Når ein autoritet raskt har lært seg namnet ditt, hugsar kva du driv
med på fritida eller viser interesse og engasjement for den faglege eller
profesjonelle utviklinga di, vil både sjølvtilliten og ønsket om å fortsette
den gode utviklinga auge. Dette er noko av grunnen til at relasjonen mellom ein
lærar og elevane hans eller hennar er viktig. Når den gode relasjonen er
etablert vil dessutan både læringsmiljøet, trivselen og læringa auke, medan
faren for fråfall frå skulen kan minke. Eg vil difor i det følgjande gjere
greie for teorien som underbyggjer desse påstandane, og vidare peike konkret på
kva den einskilde lærar kan gjere for å oppnå gode relasjonar.
I Hattie
si kjente metastudie om synleg læring,
vert relasjon mellom lærar og elev kategorisert som ein av forutsetningane
for læring som har stor effekt. I lista over 150 påverkningar på faglege
prestasjonar, blir relasjon mellom lærar og elev plassert på ein betydeleg
12.plass (Hattie 2013, s.333). Vidare gjer Hattie greie for at miljøet i
klasserommet er avhengig av at relasjonen mellom lærar og elev er god, og prega
av omsorg, tillit, samarbeid, respekt og teamferdigheiter (2013, s.109). Vi kan
altså sjå at mange ulike studium, som er samla i Hattie si forsking, viser at
gode relasjonar mellom lærar og elev ikkje berre fører til meir læring, men og
til betre læringsmiljø og trivsel.
Dersom
læraren har ein god relasjon til den einskilde elev, kan dette også vere med å
førebygge fråfall frå skulen. Mellom fleire punkt som læraren kan gjere for å
førebygge, nemner Bjart Grutle i si førelesning «Frafall – en utfordring for
skolen», ved HSH den 17.01.2014, dei følgjande punkta:
• Vektlegge et inkluderende arbeidsfellesskap i klassen/gruppa
• Se den enkelte i hverdagen og i elevsamtale
Eit godt
klassemiljø og at den einskilde elev opplever å bli sett av læraren kan altså
både minke faren for fråfall og auke læringa.
Så kjem
spørsmålet om korleis den einskilde lærar kan lære seg å bli betre på å
etablere og vedlikehalde gode relasjonar. Sevje og Gustavson (2013, s.16)
peiker på at det å bli medviten relasjonane læraren har til elevane er ein god
start. Dette kan ein mellom anna gjere med å kategorisere elevane innafor tre
soner 1) sikkerheitssona – dei ein veit ein har ein god relasjon til 2)
risikosona – dei elevane ein veit ein innimellom har ein dårleg relasjon til og
3) faresona – dei ein veit at ein gjennomgåande har ein dårleg relasjon til. I
høve denne oppgåva har eg skissert opp i kva for sone eg vil plassere elevane i
dei ulike klassane eg underviser i. Det første som slår meg er at det er
elevane som tek kontakt sjølv gjennom å rekke opp handa, som kjem innom meg på
kontoret og stoppar meg etter timen, som er dei eg meiner eg har ein god
relasjon til, medan det er dei elevane som ikkje ber om hjelp eller tek kontakt
på anna vis, som er dei eg er usikker på relasjonen til. Det seier seg uansett
sjølv at relasjonen ikkje kan karakteriserast som god, når han tilnærma ikkje
finst. Gjennom dette enkle oppsettet vert det tydeleg for meg at eg ikkje har
vore aktiv nok og tatt ansvaret som ligg på meg med å setje av tid til kvar
einskild. For å rette opp i den ulike tida eg bruker på kvar einskild elev, vil
eg framover ha som mål å snakke med den einskilde minst ein gong kvar
undervisningsøkt.
Bergkastet,
Dahl og Hansen peiker på ein samanheng mellom dårlege relasjonar mellom lærar
og elev og problematferd i ei elevgruppe (2009, s.24). For å oppnå det
motsette, nemleg eit godt læringsmiljø for den einskilde, viser dei at dette er
avhengig av at læraren er tydeleg på at han er genuint oppteken av elevane
sine, er nyfiken på deira liv utanfor skulen og kva dei interesserer seg for. For
å oppnå gode relasjonar til elevane held det altså ikkje berre å snakke med den
einskilde om den faglege aktiviteten kvar dag, men også å hugse den
informasjonen ein har om deira interesser og bruke dette i relasjonsbygginga.
Gjennom elevsamtalane i byrjinga av skuleåret er det naturleg å spørje elevane
om kva dei driv med utanfor skulen og kva dei er opptekne av. Dessutan kjem det
slik informasjon i drypp i timane gjennom heile skuleåret, som til dømes «då eg
var ute å rei i går…», «eg har det travelt for tida, for vi øvar kvar kveld på
konserten vi skal spele i helga» eller «eg er borte på fredag fordi eg skal
spele volleyballkamp med skulelaget». Dersom eg til dømes hadde skrive ned og lagra
denne informasjonen hadde det vore lettare å hugse kva den einskilde er
oppteken av. På arbeidsplassen min heng det bilete med namn på alle elevane
mine. Om eg her også hadde skrive eit par stikkord om kvar elev, hadde dette
vore ein god start for å hugse denne informasjonen.
Det siste
punktet eg vil nemne, som kan gjere elevane tryggare på meg som lærar, og som
kan gjere det meir naturleg for dei å fortelje om seg sjølv, er om også eg gir
uttrykk for at eg ikkje berre er ein fagperson, men også eit menneske. Dette
kan ein gjere gjennom å fortelje om sine interesser og kva ein er oppteken av. Tipset
om å vere personleg, men ikkje privat, blei presentert i førelesninga «Relasjonen
lærar-elev» av Steinar Westrheim, ved HSH den 18.01.2014.
I det
føregåande har eg presentert noko av forskinga som underbyggjer at gode
relasjonar mellom lærar og elev vil gjere at både læringsmiljøet, trivselen og
læringa vil auke, samt at faren for fråfall vil minke. Vidare har eg peikt på
fleire aspekt den einskilde lærar kan ta tak i, for å etablere betre relasjonar.
Sjølv har eg satt meg mål om å snakke med kvar einskild elev i kvar
undervisningsøkt, bruke namna og informasjon eg har om interessene deira for å
vise interesse for dei, og sjølv også fortelje elevane litt meir om mennesket
Silje.
Kjelder:
Bergkastet, I., Dahl, L. og Hansen, K. A. (2009). Elevenes
læringsmiljø – lærerens muligheter. Oslo: Universitetsforlaget.
Hattie, J. (2013). Synlig
læring – for lærere. Oslo:
Cappelen Damm Akademisk
Sevje, G.
og Gustafson, T. (2013). Ti kjennetegn på god undervisning. Oslo:
Pedlex.
4 kommentarer:
Oppgaven din er godt skrevet og strukturert. Den er interessant å lese fordi du reflekterer rundt teoriene og knytter de til din egen lærerpraksis. Hvis man underviser i flere klasser eller har mange elever, kan det være en stor utfordring å skape relasjon til hver enkelt elev. Du gir konkrete og gode tips til hva du selv vil gjøre for å skape en relasjon også til de av elevene dine som du av ulike grunner ikke kjenner så godt. Veldig bra!
I oppgaveteksten står det at vi skal fokusere på teori og praktiske tiltak knyttet til klasseledelse, utvikling av relasjoner og et godt læringsmiljø. Du skriver i innledningen at gode relasjoner er viktig for blant annet et godt læringsmiljø. Kanskje du også kan nevne sammenhengen mellom gode relasjoner og god klasseledelse i innledningen din? Men i en så kort besvarelse som denne synes jeg det fungerte veldig godt å avgrense fokuset for besvarelsen slik du har gjort.
Dette var et interessant blogginnlegg om relasjoner i klasserommet. Strukturen og oppbygningen av teksten er virkelig god, og bidrar til at leseren får en enkel jobb med å forstå ditt anliggende. Jeg likte særlig godt at du nevner så konkrete tiltak i din egen lærerhverdag - det er tydelig at emnet engasjerer deg, og du har vært villig til å la teori og forskning få innvirkning på lærerpraksisen din. Det skaper troverdighet.
Innledningsvis påpeker du betydningen av at en autoritet engasjerer seg i deg som elev. Kanskje kunne det vært interessant å følge opp dette i noen grad, gjerne definere hva det innebærer at læreren er en autoritet. Eventuelt også drøfte ulike sider ved en relasjon der læreren nettopp står fram som en autoritet, og kanskje ikke er en man i utgangspunktet finner det naturlig å omgås eller utvikle en trygg og god relasjon til. Når man møter elever som tvert i mot ønsker å ha et distansert forhold til læreren som menneske, er det da andre ting enn den gode relasjonen som kan være avgjørende for å skape et godt læringsmiljø?
Godt jobbet!
Med utgangspunkt i konstruktive tilbakemeldingar frå medstudentane mine, vil eg i det følgjande kommentere samanhengen mellom gode relasjonar og god klasseleiing, før eg vil diskutere læraren si rolle som ein autoritet.
Ogden meiner lærarrolla kan identifiserast gjennom tre viktige aspekt, nemleg undervisningsfaktoren, relasjonsfaktoren og planleggings- og organiseringsfaktoren. I denne samanheng forklarar han relasjonsfaktoren som korleis læraren etablerer kontakt og skapar gjensidig tillit til elevane. Elevkunnskap og kompetanse i klasseleiing blir poengtert som viktige innslag i denne faktoren (2012, s.119). Ein av dei tre aspekta som identifiserer lærarrolla, er altså relasjonane til elevane, og for å oppnå gode relasjonar treng ein både elevkunnskap og kompetanse i klasseleiing.
Korleis læraren løyser si rolle som leiar i klasserommet bidrar i stor grad til kva for klima som oppstår i ein klasse. Læraren sitt arbeid med å fremje dei positive relasjonane i klasserommet kan kallast relasjonsorientert klasseleiing, og vert definert i Bergkastet, Dahl og Hansen: «Det handler om å lede en klasse/gruppe elever på en måte som gjør at hver enkelt elev opplever å ha en meningsfull relasjon til læreren, preget av forståelse, respekt og tillit.» (2009, s.17). God klasseleiing og gode relasjonar er altså gjensidig avhengige av kvarandre. Ein lærar kan ikkje ha god klasseleiing utan å ha gode relasjonar til den einskilde, og heller ikkje ha gode relasjonar til den einskilde, utan å ha god klasseleiing.
Som lærar skal ein altså arbeide for gode relasjonar til elevane, men arbeidet med relasjonsbygginga må sjåast i samanheng med asymmetrien denne relasjonen vil vere prega av. I ein klasseromssituasjon er læraren gitt og skal ta ei rolle som autoritet. Denne autoriteten er gitt i lærarrolla som den ansvarlege for læringsaktivitetane, planlegginga og gjennomføringa av desse. Vidare har ein autoritet som vaksen, og ein må gjere seg fortent til rolla som autoritet i det sosiale samspelet. Dette må balanserast med at ein også skal leggje til rette for samarbeid mellom elevane og mellom seg sjølv som lærar og elevane.
Dersom ein oppnår respekt frå elevane, og gjennom samhandling oppnår å bli ein signifikant lærar, altså ein som betyr noko for elevane, må ein vere medviten at reaksjonane ein gir på elevane sine resultat og oppførsel er noko elevane speglar seg i og vil kunne leggje mykje tyding i. Dette kan illustrerast med Mead sin symbolske interaksjonisme, som går ut på at me speglar oss i betydningsfulle andre sine reaksjonar på oss. Dette aspektet blei presentert i førelesninga «Relasjonen lærar-elev» av Steinar Westrheim, ved HSH den 18.01.2014.
På den andre sida, har ein også elevar som ynskjer distanse frå læraren, nettopp fordi han er ein autoritet. Ut i frå korleis ein oppfattar eleven sine behov og ynskjer, kan ein då velje å gi meir av seg sjølv for å byggje ned autoritetsførestillinga, eller ein kan velje å møte eleven på det faglege nivået eleven er, utan å tvinge fram ein relasjon som byggjer på private interesser.
Bergkastet, I., Dahl, L. og Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter. Oslo: Universitetsforlaget.
Ogden, T. (2012). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal Akademisk
Legg inn en kommentar