Gode relasjonar i klasserommet

Når ein autoritet raskt har lært seg namnet ditt, hugsar kva du driv med på fritida eller viser interesse og engasjement for den faglege eller profesjonelle utviklinga di, vil både sjølvtilliten og ønsket om å fortsette den gode utviklinga auge. Dette er noko av grunnen til at relasjonen mellom ein lærar og elevane hans eller hennar er viktig. Når den gode relasjonen er etablert vil dessutan både læringsmiljøet, trivselen og læringa auke, medan faren for fråfall frå skulen kan minke. Eg vil difor i det følgjande gjere greie for teorien som underbyggjer desse påstandane, og vidare peike konkret på kva den einskilde lærar kan gjere for å oppnå gode relasjonar.

I Hattie si kjente metastudie om synleg læring,  vert relasjon mellom lærar og elev kategorisert som ein av forutsetningane for læring som har stor effekt. I lista over 150 påverkningar på faglege prestasjonar, blir relasjon mellom lærar og elev plassert på ein betydeleg 12.plass (Hattie 2013, s.333). Vidare gjer Hattie greie for at miljøet i klasserommet er avhengig av at relasjonen mellom lærar og elev er god, og prega av omsorg, tillit, samarbeid, respekt og teamferdigheiter (2013, s.109). Vi kan altså sjå at mange ulike studium, som er samla i Hattie si forsking, viser at gode relasjonar mellom lærar og elev ikkje berre fører til meir læring, men og til betre læringsmiljø og trivsel.

Dersom læraren har ein god relasjon til den einskilde elev, kan dette også vere med å førebygge fråfall frå skulen. Mellom fleire punkt som læraren kan gjere for å førebygge, nemner Bjart Grutle i si førelesning «Frafall – en utfordring for skolen», ved HSH den 17.01.2014, dei følgjande punkta:

•       Ha trygg klasseledelse og bygge relasjon til den enkelte elev og til klassen
•       Vektlegge et inkluderende arbeidsfellesskap i klassen/gruppa 
•       Se den enkelte i hverdagen og i elevsamtale

Eit godt klassemiljø og at den einskilde elev opplever å bli sett av læraren kan altså både minke faren for fråfall og auke læringa.

Så kjem spørsmålet om korleis den einskilde lærar kan lære seg å bli betre på å etablere og vedlikehalde gode relasjonar. Sevje og Gustavson (2013, s.16) peiker på at det å bli medviten relasjonane læraren har til elevane er ein god start. Dette kan ein mellom anna gjere med å kategorisere elevane innafor tre soner 1) sikkerheitssona – dei ein veit ein har ein god relasjon til 2) risikosona – dei elevane ein veit ein innimellom har ein dårleg relasjon til og 3) faresona – dei ein veit at ein gjennomgåande har ein dårleg relasjon til. I høve denne oppgåva har eg skissert opp i kva for sone eg vil plassere elevane i dei ulike klassane eg underviser i. Det første som slår meg er at det er elevane som tek kontakt sjølv gjennom å rekke opp handa, som kjem innom meg på kontoret og stoppar meg etter timen, som er dei eg meiner eg har ein god relasjon til, medan det er dei elevane som ikkje ber om hjelp eller tek kontakt på anna vis, som er dei eg er usikker på relasjonen til. Det seier seg uansett sjølv at relasjonen ikkje kan karakteriserast som god, når han tilnærma ikkje finst. Gjennom dette enkle oppsettet vert det tydeleg for meg at eg ikkje har vore aktiv nok og tatt ansvaret som ligg på meg med å setje av tid til kvar einskild. For å rette opp i den ulike tida eg bruker på kvar einskild elev, vil eg framover ha som mål å snakke med den einskilde minst ein gong kvar undervisningsøkt.

Bergkastet, Dahl og Hansen peiker på ein samanheng mellom dårlege relasjonar mellom lærar og elev og problematferd i ei elevgruppe (2009, s.24). For å oppnå det motsette, nemleg eit godt læringsmiljø for den einskilde, viser dei at dette er avhengig av at læraren er tydeleg på at han er genuint oppteken av elevane sine, er nyfiken på deira liv utanfor skulen og kva dei interesserer seg for. For å oppnå gode relasjonar til elevane held det altså ikkje berre å snakke med den einskilde om den faglege aktiviteten kvar dag, men også å hugse den informasjonen ein har om deira interesser og bruke dette i relasjonsbygginga. Gjennom elevsamtalane i byrjinga av skuleåret er det naturleg å spørje elevane om kva dei driv med utanfor skulen og kva dei er opptekne av. Dessutan kjem det slik informasjon i drypp i timane gjennom heile skuleåret, som til dømes «då eg var ute å rei i går…», «eg har det travelt for tida, for vi øvar kvar kveld på konserten vi skal spele i helga» eller «eg er borte på fredag fordi eg skal spele volleyballkamp med skulelaget». Dersom eg til dømes hadde skrive ned og lagra denne informasjonen hadde det vore lettare å hugse kva den einskilde er oppteken av. På arbeidsplassen min heng det bilete med namn på alle elevane mine. Om eg her også hadde skrive eit par stikkord om kvar elev, hadde dette vore ein god start for å hugse denne informasjonen.

Det siste punktet eg vil nemne, som kan gjere elevane tryggare på meg som lærar, og som kan gjere det meir naturleg for dei å fortelje om seg sjølv, er om også eg gir uttrykk for at eg ikkje berre er ein fagperson, men også eit menneske. Dette kan ein gjere gjennom å fortelje om sine interesser og kva ein er oppteken av. Tipset om å vere personleg, men ikkje privat, blei presentert i førelesninga «Relasjonen lærar-elev» av Steinar Westrheim, ved HSH den 18.01.2014.

I det føregåande har eg presentert noko av forskinga som underbyggjer at gode relasjonar mellom lærar og elev vil gjere at både læringsmiljøet, trivselen og læringa vil auke, samt at faren for fråfall vil minke. Vidare har eg peikt på fleire aspekt den einskilde lærar kan ta tak i, for å etablere betre relasjonar. Sjølv har eg satt meg mål om å snakke med kvar einskild elev i kvar undervisningsøkt, bruke namna og informasjon eg har om interessene deira for å vise interesse for dei, og sjølv også fortelje elevane litt meir om mennesket Silje.

Kjelder:

Bergkastet, I., Dahl, L. og Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter. Oslo: Universitetsforlaget.

Hattie, J. (2013). Synlig læring – for lærere. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Sevje, G. og Gustafson, T. (2013). Ti kjennetegn på god undervisning. Oslo: Pedlex.

Vygotsky og den sosiokulturelle læringsteorien i praksis

Innleiing

Menneska tileigner seg kunnskapar gjennom heile livet, i ulike settingar og på ulikt vis. Teoriar om korleis denne tileigninga skjer kan vere utgangspunkt for korleis ein legg til rette for læring i skulen og i andre samanhengar der ein ynskjer å formidle kunnskap. Russaren Vygotsky var foregangsmannen for den sosiokulturelle læringsteorien, som går ut på at læring har opphavet sitt i eit sosialt samspel og at språkleg samhandling er ei forutsetning for at læring skal skje (Lyngsnes & Rismark 2011, s.71). Med denne teorien som utgangspunkt blir læraren si rolle å vegleie ved å stille spørsmål, gi hint og antydningar (Lyngsnes & Rismark 2011, s.64). Grunnen til at eg vel å skrive om Vygotsky i denne oppgåva, er at den sosiale læringsteorien er den leiande læringsteorien i dag. Ved å skrive om Vygotsky sin teori, vil eg få betre innsikt i kva teorien går ut på. Eg skal først gjere greie for hovudinnhaldet i den sosiale læringsteorien, før eg drøftar kva for konsekvensar læringsteorien kan få i praktisk undervisning.

Vygotsky og den sosiokulturelle læringsteorien

Den russiske psykologen Lev Vygotsky formidla læringsteorien sin på 1920- og 1930-talet. Læringsteorien går ut på at kunnskapar, verdiar, haldningar og idear kun utviklar seg når menneske er i samspel med andre menneske (Lyngsnes & Rismark 2011, s.61).

Ifølge Vygotsky er læring avhengig av at menneska som er tilstades i ein læringssituasjon har ein felles situasjonsdefinisjon (Lyngsnes & Rismark 2011, s.63). Med dette meiner han at alle som deltar i læringssituasjonen må ha ei felles forståing av kva læringsaktiviteten inneber. Dersom deltakarane har lik forståing av kva som foregår, kva for ytre rammer som ligg til grunn, kvifor ein bruker den gitte metoden og målet med aktiviteten, vil læraren lettare kunne legge til rette for læring.

Vidare er læringa avhengig av å gå føre seg i den nærmaste utviklingssona til den som skal tileigne seg kunnskap. Den nærmaste utviklingssona er definert som området mellom det eleven kan klare åleine, og det eleven kan greie med hjelp og rettleiing frå nokon med meir kompetanse på området (Lyngsnes & Rismark 2011, s.62). Læringa må altså byggje på kunnskapar eller erfaringar som eleven allereie sit inne med, noko også Piaget sin kognitive læringsteori fastslår. Avstanden mellom det eleven kan frå før og det eleven skal lære, må imidlertid ikkje vere for stor (Lyngsnes & Rismark 2011, s.82). Ein risikerer då å vere utanfor den nærmaste utviklingssona til eleven, og då vil ikkje eleven kunne tileigne seg kunnskap.

Innanfor den sosiokulturelle læringsteorien blir læraren si rolle å bygge stillas og assistere læring. Med å bygge stillas meiner Vygotsky læraren si vegleiing av eleven i form av å stille spørsmål som hjelp til vidare tenkning, peike på kritiske faktorar, lage strukturar og hjelpe eleven til å halde motivasjon og arbeidsmoral oppe (Lyngsnes & Rismark 2011, s.62). Teoretikarane Tharp og Gallimore har vidare utdjupa kva som blir meint med å bygge stillas, ved å gjere greie for korleis læraren kan assistere eleven i den nærmaste utviklingssona. Dei har definert seks måtar å assistere læring på, nemleg ved modellering, forsterking, tilbakemelding, instruksjon, stille spørsmål og kognitiv strukturering (Lyngsnes & Rismark 2011, s.66-67). Læraren si stillasbygging er med Tharp og Gallimore tydeligare definert og eksemplifisert.

Ifølge Vygotsky er språk den viktigaste faktoren for læring. “Språket er et redskap for å uttrykke ideer og stille spørsmål, og gjennom språket skapes begreper og kategorier for tenkningen” (Lyngsnes & Rismark 2011, s.61). Dei nemde forutsetningane for læring ovanfor er alle som ein avhengige av språket: samspelet mellom menneske er prega av språk, ein felles situasjonsdefinisjon kan kun drøftas ved hjelp av språk, den nærmaste utviklingssona til ein elev kan læraren kun få tilgang til gjennom språket og læraren er avhengig av språket for å byggje eit kognitivt stillas i læringssituasjonen.

Den sosiokulturelle læringsteorien i klasserommet

Samhandlingen mellom lærar og elev er essensielt i den sosiokulturelle læringsteorien, og ein konsekvens er at den tradisjonelle undervisningssituasjonen der læraren føreles for passive elevar ikkje gir meining innanfor denne teorien. Dialogar mellom lærar og elev, og sekvensar med spørsmål og svar blir difor betrakta som gode læringssituasjonar(Lyngsnes & Rismark 2011, s.103). Eleven er då i samtale med ein meir erfaren læringspartnar, som kan rettleie for læring.

Teorien om at ein felles situasjonsdefinisjon må ligge til grunn for at det sosiale samspelet skal føre til læring, kan ein i praksis ta omsyn til ved å drøfte ein læringssituasjon med elevane på førehand. Om ein lærar til dømes skal starte opp eit prosjektarbeid, kan han avklare situasjonsdefinisjonen ved å innleie til diskusjon med elevane om kva dei forstår med prosjektarbeid, kvifor ein har prosjektarbeid, kva målet med arbeidet er og kva rammer det skal arbeidast innafor. På denne måten vil læraren kunne sikre at denne forutsetninga for læring ligg til grunn.

For å sikre læring må læraren legge til rette for at eleven kan ta i bruk den nærmaste utviklingssonen ved å velge ut og hjelpe til med å løyse oppgåver som innhaldsmessig peikar framover (Lyngsnes & Rismark 2011, s.68). Læraren må då kjenne kvar enkelt elev sitt aktuelle utviklingsnivå for å tilpasse oppgåvene til elevane sine nærmaste utviklingssonar. Vidare må hjelpen læraren gir “være tilgjengelig etter elevens behov, settes inn til riktig tid og i et omfang som er tilpasset eleven” (Lyngsnes & Rismark 2011, s.68). Vilkåret om å bruke den nærmaste utviklingssona til kvar enkelt elev er avhengig av at læraren kjenner den enkelte eleven svært godt. Vidare må måla for undervisninga være definert av det eleven er i stand til å nå i si nærmaste utviklingssone (Lyngsnes & Rismark 2011, s.89), noko som vanskeleg lar seg kombinere med at staten allereie har satt kompetansemåla i læreplanane.

Læraren si rolle, ifølge den sosiokulturelle læringsteorien, er å bygge stillas for elevane og legge til rette for at elevane kan bygge stillas for kvarandre (Lyngsnes & Rismark 2011, s.68). Som allereie nemnt, gjer læraren dette ved å stille spørsmål som hjelp til vidare tenkning, peike på kritiske faktorar, lage strukturar og hjelpe eleven til å halde motivasjon og arbeidsmoral oppe (Lyngsnes & Rismark 2011, s.62). Gjennom samarbeid med oppgåver der elevane har adskilte men komplimentære roller, kan elevar utfordre kvarandre i deira nærmaste utviklingssonar, og dermed bygge stillas for kvarandre (Lyngsnes & Rismark 2011, s.110). Gruppearbeid er altså avhengig av at elevane ikkje er for langt frå kvarandre i nivå og at oppgåva krever at dei diskuterer, resonnerer og bygger på kvarandre sin kunnskap. Parallellarbeid, der ein jobber med det samme, fungerer derimot dårleg fordi ingen bygger stillas for kvarandre.

Avslutning

I denne oppgåva har eg gjort greie for Vygotsky sin sosiale læringsteori og peika på fem faktorar som ifølge denne teorien er naudsynte for læring. For det første skjer læring i samspel mellom menneske og for det andre må dei ha ein felles situasjonsdefinisjon. Deretter peika eg på at læringa må gå føre seg i den nærmaste utviklingssona til den som skal tileigne seg kunnskap, og at læraren si rolle er å bygge eit kognitivt stillas som eleven kan nytte seg av. Den viktigaste faktoren for læring er derimot språket. Vidare har eg vist kva for praktisk-pedagogiske konsekvensar desse læringsfaktorane har i undervisninga. Kort sagt kan ein seie at teorien fører til at tradisjonell klasseromsundervisning må leggast til side for samtalar, diskusjonar, samspel og spørsmål som rettleier eleven mot ny kunnskap.

Sjølv tykkjer eg tanken om ein felles situasjonsdefinisjon kan vere nyttig å ha i bakhovudet, at spørsmåla ein stiller elevane skal stimulere til resonnement og vidare læring, og at gruppearbeid skal formulerast slik at elevane er avhengige av kvarandre for å nå læringsmålet, nemleg at dei har adskilte men komplimentære roller. I det store og heile tykkjer eg derimot at teorien blir for smal. Utan noko som helst sosialt samspel har eg til dømes lært om denne teorien ved å lese om han og å skrive denne oppgåva. Eg har tru på at ein også kan lære utan sosialt samspel og at typisk “puggekunnskap” også er internalisert i det aktuelle utviklingsnivået.

 

Kjelder

Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2011). Didaktisk arbeid. (2. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.