Når ein autoritet raskt har lært seg namnet ditt, hugsar kva du driv
med på fritida eller viser interesse og engasjement for den faglege eller
profesjonelle utviklinga di, vil både sjølvtilliten og ønsket om å fortsette
den gode utviklinga auge. Dette er noko av grunnen til at relasjonen mellom ein
lærar og elevane hans eller hennar er viktig. Når den gode relasjonen er
etablert vil dessutan både læringsmiljøet, trivselen og læringa auke, medan
faren for fråfall frå skulen kan minke. Eg vil difor i det følgjande gjere
greie for teorien som underbyggjer desse påstandane, og vidare peike konkret på
kva den einskilde lærar kan gjere for å oppnå gode relasjonar.
I Hattie
si kjente metastudie om synleg læring,
vert relasjon mellom lærar og elev kategorisert som ein av forutsetningane
for læring som har stor effekt. I lista over 150 påverkningar på faglege
prestasjonar, blir relasjon mellom lærar og elev plassert på ein betydeleg
12.plass (Hattie 2013, s.333). Vidare gjer Hattie greie for at miljøet i
klasserommet er avhengig av at relasjonen mellom lærar og elev er god, og prega
av omsorg, tillit, samarbeid, respekt og teamferdigheiter (2013, s.109). Vi kan
altså sjå at mange ulike studium, som er samla i Hattie si forsking, viser at
gode relasjonar mellom lærar og elev ikkje berre fører til meir læring, men og
til betre læringsmiljø og trivsel.
Dersom
læraren har ein god relasjon til den einskilde elev, kan dette også vere med å
førebygge fråfall frå skulen. Mellom fleire punkt som læraren kan gjere for å
førebygge, nemner Bjart Grutle i si førelesning «Frafall – en utfordring for
skolen», ved HSH den 17.01.2014, dei følgjande punkta:
• Vektlegge et inkluderende arbeidsfellesskap i klassen/gruppa
• Se den enkelte i hverdagen og i elevsamtale
Eit godt
klassemiljø og at den einskilde elev opplever å bli sett av læraren kan altså
både minke faren for fråfall og auke læringa.
Så kjem
spørsmålet om korleis den einskilde lærar kan lære seg å bli betre på å
etablere og vedlikehalde gode relasjonar. Sevje og Gustavson (2013, s.16)
peiker på at det å bli medviten relasjonane læraren har til elevane er ein god
start. Dette kan ein mellom anna gjere med å kategorisere elevane innafor tre
soner 1) sikkerheitssona – dei ein veit ein har ein god relasjon til 2)
risikosona – dei elevane ein veit ein innimellom har ein dårleg relasjon til og
3) faresona – dei ein veit at ein gjennomgåande har ein dårleg relasjon til. I
høve denne oppgåva har eg skissert opp i kva for sone eg vil plassere elevane i
dei ulike klassane eg underviser i. Det første som slår meg er at det er
elevane som tek kontakt sjølv gjennom å rekke opp handa, som kjem innom meg på
kontoret og stoppar meg etter timen, som er dei eg meiner eg har ein god
relasjon til, medan det er dei elevane som ikkje ber om hjelp eller tek kontakt
på anna vis, som er dei eg er usikker på relasjonen til. Det seier seg uansett
sjølv at relasjonen ikkje kan karakteriserast som god, når han tilnærma ikkje
finst. Gjennom dette enkle oppsettet vert det tydeleg for meg at eg ikkje har
vore aktiv nok og tatt ansvaret som ligg på meg med å setje av tid til kvar
einskild. For å rette opp i den ulike tida eg bruker på kvar einskild elev, vil
eg framover ha som mål å snakke med den einskilde minst ein gong kvar
undervisningsøkt.
Bergkastet,
Dahl og Hansen peiker på ein samanheng mellom dårlege relasjonar mellom lærar
og elev og problematferd i ei elevgruppe (2009, s.24). For å oppnå det
motsette, nemleg eit godt læringsmiljø for den einskilde, viser dei at dette er
avhengig av at læraren er tydeleg på at han er genuint oppteken av elevane
sine, er nyfiken på deira liv utanfor skulen og kva dei interesserer seg for. For
å oppnå gode relasjonar til elevane held det altså ikkje berre å snakke med den
einskilde om den faglege aktiviteten kvar dag, men også å hugse den
informasjonen ein har om deira interesser og bruke dette i relasjonsbygginga.
Gjennom elevsamtalane i byrjinga av skuleåret er det naturleg å spørje elevane
om kva dei driv med utanfor skulen og kva dei er opptekne av. Dessutan kjem det
slik informasjon i drypp i timane gjennom heile skuleåret, som til dømes «då eg
var ute å rei i går…», «eg har det travelt for tida, for vi øvar kvar kveld på
konserten vi skal spele i helga» eller «eg er borte på fredag fordi eg skal
spele volleyballkamp med skulelaget». Dersom eg til dømes hadde skrive ned og lagra
denne informasjonen hadde det vore lettare å hugse kva den einskilde er
oppteken av. På arbeidsplassen min heng det bilete med namn på alle elevane
mine. Om eg her også hadde skrive eit par stikkord om kvar elev, hadde dette
vore ein god start for å hugse denne informasjonen.
Det siste
punktet eg vil nemne, som kan gjere elevane tryggare på meg som lærar, og som
kan gjere det meir naturleg for dei å fortelje om seg sjølv, er om også eg gir
uttrykk for at eg ikkje berre er ein fagperson, men også eit menneske. Dette
kan ein gjere gjennom å fortelje om sine interesser og kva ein er oppteken av. Tipset
om å vere personleg, men ikkje privat, blei presentert i førelesninga «Relasjonen
lærar-elev» av Steinar Westrheim, ved HSH den 18.01.2014.
I det
føregåande har eg presentert noko av forskinga som underbyggjer at gode
relasjonar mellom lærar og elev vil gjere at både læringsmiljøet, trivselen og
læringa vil auke, samt at faren for fråfall vil minke. Vidare har eg peikt på
fleire aspekt den einskilde lærar kan ta tak i, for å etablere betre relasjonar.
Sjølv har eg satt meg mål om å snakke med kvar einskild elev i kvar
undervisningsøkt, bruke namna og informasjon eg har om interessene deira for å
vise interesse for dei, og sjølv også fortelje elevane litt meir om mennesket
Silje.
Kjelder:
Bergkastet, I., Dahl, L. og Hansen, K. A. (2009). Elevenes
læringsmiljø – lærerens muligheter. Oslo: Universitetsforlaget.
Hattie, J. (2013). Synlig
læring – for lærere. Oslo:
Cappelen Damm Akademisk
Sevje, G.
og Gustafson, T. (2013). Ti kjennetegn på god undervisning. Oslo:
Pedlex.
